In questo saggio – che è la rielaborazione di un discorso tenuto dall’Autore il 7 ottobre 2021 alla Biennale Democrazia – si ragiona distesamente, in modo colloquiale e piacevole, su che cosa sia una lezione. E su quali siano le implicazioni, o le ridondanze, di una possibile definizione. La riflessione comincia da uno spunto etimologico: la lezione è qualcosa che richiama l’atto del raccogliere, del mettere insieme persone e parole. Da un lato, è un’esperienza di socializzazione, dall’altro, di riflessione continua sul linguaggio, sulla sua idoneità ad animare le cose che ci circondano e sulla sua magia, intesa come capacità emancipante e veicolo di scoperta. La lezione naturalmente è anche un luogo di trasmissione, ma il professore non va inteso solo come fonte di informazioni standardizzate e omogeneizzanti: la lezione è vera lezione solo se è “tempo di scorrimenti di materia da un luogo a un altro, ciascuno con i propri diritti e doveri, cioè con la propria dignità da rispettare”. Da un simile punto di vista, la lezione non può risolversi nella ripetizione di testi o manuali, che, piuttosto, forniranno premesse o conoscenze utili per la lezione stessa. Soprattutto, però, la trasmissione compresa nella lezione non va concepita come un trasporto meccanico, bensì come una passeggiata, il tempo che ci si prende per praticare uno “sguardo intorno”, diverso da quello dello “sguardo mirato, puntato”; del resto, la lezione non procede necessariamente in linea retta, secondo una traiettoria prestabilita a tavolino, ma è sempre “in corso d’opera”. Può anche terminare prima che il suo fine sia raggiunto e può conoscere preziose digressioni, favorire, cioè, “fermentazioni” che vadano al di là di un programma e siano aperte a sguardi sintetici e all’utilizzo di linguaggi relazionali (con metafore, immagini, suggerimenti). 

È in una lezione di questo tipo che si acquisisce l’occasione per sperimentare l’unità del sapere e per apprendere che non vi sono scienze veramente neutrali. Ed è sempre in questa lezione che si misura l’opportunità di restare in equilibrio fra finalità di pura istruzione e finalità educativa, di ammaestramento: perché essa è luogo di auto-formazione, di libero e responsabile scrupolo e spirito critico, da mettere alla prova tra complessità e razionalità, ovvero, come scrive efficacemente Zagrebelsky, tra lo spirito di Gerusalemme e lo spirito di Atene. Ciò può accadere, però, solo se la lezione rimane il luogo in cui volersi occupare di cose differenti da quelle che, fuori dall’aula, ci assordano quotidianamente. Chiedere silenzio alla classe, prima della lezione, assume dunque un senso particolare. Le lezioni, non a caso, avvengono proprio nelle classi, che sono sempre diverse l’una dall’altra, sono specchio della società e possono rivelarsi sia laboratori di esperienze democratiche, sia incubatori di sopraffazioni. In classe, poi, non si deve semplicemente stare, occorre esserci. Molto dipende dal professore, che nella classe deve saper far risuonare la propria voce, al di fuori di qualsiasi routine didattica. Alla fine di un percorso di lezioni, verranno, di solito, esami e voti, che pure non rappresentano lo scopo di quel percorso: in astratto, forse, potrebbero essere anche aboliti, anche se è vero che costituiscono tuttora soglie mediamente oggettive per dare un valore riconosciuto al merito.

Quella di Zagrebelsky, all’evidenza, è una lezione sulla lezione, che viene messa in pratica con gli stessi toni e metodi che il libro intende suggerire. Quindi è un esempio di come si potrebbe concepire una lezione, almeno per l’Autore. È anche una carrellata di grandi riferimenti intellettuali (Lemkin, de Maistre, Calamandrei, Florenskij, Levi, Condorcet, Talleyrand, Bobbio…) e di rinvii e suggerimenti alla migliore tradizione pedagogica (non solo italiana). Vale, in certo senso, come concentrato ripasso, cui ogni insegnante potrebbe rivolgersi per trovare o rinfrescare motivazioni e prospettive. Due sono gli aspetti che colpiscono. Il primo riguarda ciò che il volume non dice, e che tuttavia si può ricavare semplicemente. Perché è palese che le condizioni prime affinché sia praticabile un modello di lezione come quello prefigurato nel testo hanno a che fare con la difesa di uno spazio riservato di azione e comunicazione, un rapporto speciale tra docenti e studenti, che a sua volta non può che poggiare su una forte autonomia di orientamento intellettuale e scientifico delle istituzioni in cui quel rapporto si svolge. La realtà non è sempre, o non è più, coerente con questi presupposti. L’altro punto che merita di essere sottolineato è che La lezione è un esemplare, e ottimo, prodotto generazionale. È la perfetta filosofia della lezione, che, scherzando con un noto motivo hegeliano, diremmo giungere, come la nottola di Minerva, al tramonto storico di un’esperienza, nel chiaroscuro di un fenomeno formativo grandioso, tessuto da grandi Maestri. Saranno in grado, i contemporanei, di ripercorrere e rinnovare i fili di questa trama?

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Molto probabilmente non esiste un Paese nel quale si parli di scuola e di riforma della scuola nel modo con il quale lo si fa usualmente in Italia. La scuola italiana è costantemente al centro dell’attenzione: per il suo posizionamento, di solito non “egregio”, nelle più diverse classifiche internazionali; per lo status così vario e incerto, o meglio, prevalentemente “precario” e de-qualificato, del personale docente; per gli improbabili e maldestri vaticinii di sempre nuove e mirabili metamorfosi che ogni Ministro attribuisce sempre alle imminenti misure che si propone di adottare o di veicolare in Parlamento; per un complesso di straniante inferiorità, nei confronti di altre fette della succosa “polpa” nazionale, ma anche in paragone a modelli pretesamente più efficienti, eppure in loco mai sperimentati; per i periodici episodi di cronaca che nelle rappresentazioni di molta stampa finiscono per additare le nostre aule a laboratorio di retroguardia, di staticità, di inaccettabili bullismi di vario genere.

Per lo più, quindi, si tratta di una storia infinita, dai toni ormai scontati e logoranti. E capita anche di leggere spesso (come è possibile fare anche in questo articolo, di qualche giorno fa) che la missione di una scuola così in difficoltà sarebbe tanto più frustrata da una desolante e irrimediabile mancanza di reattività dei suoi stessi alunni: che leggono poco e male; che non si interessano; che sono “aggrediti” da sollecitazioni – distrazioni – molteplici e continue; che, semplicemente, non sono neanche capaci di accedere al grande patrimonio della nostra tradizione letteraria, non tanto per poterlo capire appieno, quanto per poterlo, almeno e semplicemente, leggere e conoscere.

Allora è spontaneo, nei più, ricordare che, viceversa, le cosiddette “eccellenze” sarebbero prevalentemente all’estero e che occorrerebbe semplicemente prendere esempio da quelle per raggiungere traguardi altrimenti inaccessibili, ma anche per tentare, solamente, di salvare il salvabile. Si discute, così, dell’adeguamento del sistema italiano a standard globali ormai irrefutabili. Si ripete che occorre guardare in avanti. Si vede in ogni richiamo ai depositi culturali della Penisola il rinvio ad un fondamento che, se ancora valido, si può difendere soltanto con mezzi più moderni, e che non può certo fornire alibi per atteggiamenti di resistenza o di ri-proposizione di percorsi e di studi divenuti ormai obsoleti.

Ebbene, di fronte a tutto questo, viene da chiedersi se si debba fare l’esatto contrario, ossia, più correttamente, se, per raggiungere quei risultati, ci si debba guardare innanzitutto indietro, avendo in mente un’esperienza scolastica imperdibile, come fu quella, pre-unitaria e napoletana, del marchese Basilio Puoti (1782-1847: v. il ritratto a sinistra), alla cui fonte si sono abbeverati, tra i tanti, Francesco De Sanctis e Luigi Settembrini. Certo, molti potranno obiettare molto: che era una scuola super-elitaria; che il materiale umano era diverso; che era una scuola privata per studenti assai motivati e ricchi, non la scuola di massa; che il suo curricolo è sostanzialmente improponibile, in quanto profondamente sbilanciato in severissimi studi umanistici; che in quel tempo non esistevano affollatissime classi multi-etniche con cui confrontarsi etc. Tutto questo è vero. Però è parimenti indubitabile che ciò che racconta De Sanctis è straordinariamente accattivante e, a ben vedere, non è affatto intraducibile; tanto che l’illustre letterato, che era già stato, e lo sarebbe stato ancora, anche Ministro della Pubblica Istruzione, poneva di fatto la scuola del Puoti proprio come esempio con cui competere rispetto alle altre esperienze di matrice europea, in primis quelle anglosassoni.

Il De Sanctis vi allude in più occasioni, e così anche sulle pagine di Nuova antologia (vol. 9, 1868, pp. 509 ss.), trovando un pretesto nella lettura di volumi che trattavano di tutt’altre questioni. L’attenzione per il Puoti, in questo pezzo, è ampia, e non è scevra da venature ironiche e critiche (oltre che da una meditata ribellione nei confronti del Maestro): ad essere ironica e critica, per la verità, è l’intera intonazione del saggio (intitolato L’ultimo de’ puristi), poiché la sottolineatura di un certo dogmatismo e di un certo passatismo – quelli di chi intende seguire le orme del Puoti fissandone l’insegnamento in un qualcosa di infallibile – servono all’autore per valutare la ponderosa opera di cui vorrebbe discutere e di cui, in fondo, si prende gioco apertamente. La cosa rilevante, però, è che De Sanctis, parlando del Puoti, lancia un messaggio importantissimo: ricorda che le nuove generazioni, per poter sviluppare le loro forze, hanno “bisogno di trovare innanzi a sè un passato da combattere, un avvenire da conquistare”; e allora “il passato si chiamava il seminario, l’istruzione provinciale; il progresso si chiamava il purismo, la scuola di Basilio Puoti”.

Questa è la prospettiva giusta, quella che consente di capire come un modello di scuola storicamente superato e inattuabile possa diventare un fattore propulsivo anche nel contesto attuale. Perché quella scuola, infatti, era di per sé inattuale, come dev’essere sempre ogni scuola; essa era già radicalmente in avanti. Perché gli alunni, in effetti, vi erano chiamati alla discussione e al confronto; perché vi si imparava che “il peccato non era il nascer patrizio o il divenir prete; il peccato era l’ignoranza”; perché le lezioni non erano “o spiegazioni o teorie”, ma “esercitazioni”; perché gli alunni “veterani” si prendevano cura dei meno esperti e diventavano esempi da imitare; perché, in definitiva, “i principali attori erano i giovani”, e “i poltroni poco ci duravano”; perché la creazione di una specie di “disciplina naturale” dei discenti passava per il confronto rigorosissimo con riferimenti che, in quanto antichi, erano dichiaratamente in polemica con il presente e ne suscitavano, così, una considerazione critica e matura; perché “alla coltura letteraria tenea dietro un vero progresso ne’ diversi rami dello scibile” (sicché era anche scuola moderna e avanzata, che si apriva ai grandi pensatori e alle grandi scoperte del tempo; in un’altra sede De Sanctis racconta della visita fatta alla scuola da Leopardi in persona, su invito del Puoti).

È possibile, dunque, che queste intenzioni, queste attitudini, questi metodi possano essere riprodotti anche oggi? La risposta non può che essere affermativa e, cosa che fa ancor più piacere, potenzialmente foriera di grandi soddisfazioni: poiché non è vero che coltivare i saperi umanistici non serve e non può essere accostato alla frequentazione, in questo modo maggiormente proficua, delle scienze dure; poiché i ragazzi possono essere al centro del processo formativo che li riguarda, e ciò senza che si rinunci ad essere correttamente esigenti; poiché si può essere puristi anche oggi, a patto che questo purismo non sia fine a se stesso e si promuova, viceversa, a metodo rivoluzionario ed alternativo rispetto a ciò che viene già offerto fuori dalla scuola; poiché, in conclusione, è un modello tutto italiano, da riscoprire e, davvero, da non perdere più.

Francesco De Sanctis e la scuola del Risorgimento (di Marco Grimaldi)

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